学生是成长中的人，犯错误是再正常不过的事情。如果说成长的过程也是“拔节”的过程，错误就是成长之“节”。所谓成长，就是突破“错误之节”的限制，向上生长的过程。错误在学生成长中的作用，决定了教育与错误的多维关系。错误对教育者来说，并不是负担与累赘，而是教育存在的依据，是教育改革的动力。教育就是使人由不完善逐步迈向完善的活动，是使人不断从感性走向理性，从错误走向正确的过程。受教育者如果是不犯错误的完善之人，教育也就没有存在的必要了。人不完善、会犯错误，但又不能停留于错误之中，需要改正错误走向正确，教育就是帮助人完成这一过程的有效活动。可以说，教育是处在“错误与正确之间”的一种“中介性”活动，错误的存在使教育成为必要，为教育提供了起点，促使教育者育人理念的转变，思维方式的转化，教育智慧的提升，教育创新的突破。
错误对受教育者来说就是成长之节。
教育作为培养人的活动，无非有两个着力点，一个是培基，一个是改错。培基，即顺应受教育者自身的禀赋，在受教育者身心之中打下向上健康成长的基础，使其即便犯了错误也不至于失去方向。改错，就是从受教育者的每一次错误中找到教育的切入点，帮助他们从错误中反思，从错误中学习，将每一个错误都变成成长之“节”。一时的错误，在错误发生时是发展的一个挫折，但从长远来看，却是使成长更加坚固的“节点”。在教育的两个着力点上，培基固然重要，改错也必不可少。一方面，人的成长不是一次就能完成的，而是一个反复建构的过程，在这一过程中，没有人能够做到一贯正确、不犯任何错误。另一方面，受教育者的每次犯错，都有改则受益与不改受害两种可能，教育的作用就在于帮助受教育者从改错中受益，让错误成为孩子的成长之“节”。
孩子的错误也需要带给教育者的反思。当孩子违规（犯错）发生时，如果只看到学生的“违”，不去看“规”，就是“单向反应”；如果既能看到“违”，又能去反思“规”，则是“双向反应”。教育者应该有勇气去反思、承认学校的很多规则、班级管理的规定本身的缺陷与问题，能够做到以学生的违规错误为契机废除不必要的规则，改善存在缺陷的规则。
教师有责任对学生的错误进行教育。
受教育者作为年轻一代，他们是现有世界的新来者，一方面自身发展并不完善，另一方面，他们还要以这种不完善来与这个先于他们而存在的世界进行互动，以便开创属于他们自己的世界。因此孩子在与世界打交道的过程中自然会存在成长中的许多错误。
学生的错误通常表现为违反纪律规定，一般有两种情形：一种是学生的日常行为习惯与校规、班规不符导致的，特别是在幼升小、小升初、初升高的衔接适应期，学生对新的环境、新的学习阶段、新的制度与规则有一个调整和适应的过程，对于自制力有限的学生而言，难免会出现违反校纪校规、班纪班规的情况。严格来说，这不一定是真正的错误。因为学校、班级的某些规定，未必充分考虑到了青少年身心发展的特点和规律，可能方便了管理却压抑了学生的天性。对学生的这类“错”，教师要宽容、理解，采取过于严厉的惩戒措施可能会对学生身心健康造成伤害。另一种情形，确实有少数学生道德品质有点问题，“三观”偏向，行为存在主观故意或恶意，如欺凌同学、破坏公物、打架斗殴，甚至做出一些违法犯罪的事情，对此绝不能放任纵容，必须依规实施必要的惩戒，要让他们明白，每个人都需要为自己的严重行为付出代价。
面对受教育者错误时，应有的观念与态度是区分不同的错误，要采取不一样的教育方法。如果是违规错误，首先是“双向反应”，既看“违”，也查“规”。在“双向反应”的基础上，秉持宽容精神，对学生的违规错误进行引导，帮助学生认识到违了什么规，造成了什么影响，违规的主客观原因何在，按照规则的规定与相应程序，应该受到何种处罚。如果是道德错误，首先要帮助犯错人找到错误根源，认识错误对人、对己所造成的伤害，如何进行补救，如何改正，应该受到什么样的处罚。当然，教育场域中的很多规则，本身就是道德规范的落实，违规错误同时也是道德错误。在这种情况下，就应该主要以道德错误的方式来处理，辅以违规错误的处理方式。
教师对待学生的错误需要科学理性分析，对孩子成长中的错误要有包容之心，耐心细致的引导，要有静待花开的耐心；对孩子出现的道德品质问题，必须进行惩戒教育，及时有效矫正，真正担当起教育者的教育责任与使命。
教师要视学习的错误为教学的资源。
孩子犯错本身也是一种认识与行动的结果。如果学生什么也不想，什么也不做，那么就什么错误也不会犯。任何人的任何行动，都存在犯错的可能，学生当然也不例外。
教师要善于将孩子学习中的错误当作学习的新起点。教师要在教学观念、行为与制度层面上对于孩子的学习行为予以鼓励、肯定并给予孩子的错误以教学上的宽容和积极评价。著名数学特级教师华应龙就是这样的教师，他多年所倡导的“化错教育”致力于改变对学习错误的刻板印象，将错误当作学习的新起点。在这样较为宽松的课堂氛围之下，教师和学生不再对“错误”感到羞耻或恐惧。教师会引导并鼓励学生们静静倾听，认真思考，主动发表意见。在这样的课堂上，学生所犯的错误本身成为一种学习的资源，助力学生进入真正的学习。
直接经验是孩子在日常生活、学习、交往中所产生的对内外部世界的具体认识，它们具有生活性、情境性、模糊性等特点；间接经验也就是我们常说的书本知识、教材知识。实际上，教学行为不可避免地要在两种经验的交汇中展开。教学也是这样。我们学习新的知识一定要与学生原有经验建立起连接，并从学生原有经验中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知识，才能把它纳入孩子的思想结构里。如教学时教师们一味排斥、压抑孩子原有思想经验的参与，新知识的学习就成了痛苦的过程，最终就难以有优秀的课堂质量。
在我们的教学中，会面对各式各样孩子所犯的错误。教师要分清各种“错误”的性质，认识到“错误”对学生知识学习和能力培养的积极意义和重要作用，从而把学生的错误当成教育的契机、教学的资源。有了正确的认识，自然就会有正确的方法，教师可以因人因时而异，发挥个人的创造性。
孩子真正意识到自己过错的时刻，一定不是在对抗的状态下。教师必须主动走向孩子，而不是一味坚守自己的原则，让学生来理解自己。孩子身上的问题都是有原因的，要设身处地从孩子的角度思考问题，对他们行为的动机给予充分理解。一般情况下，只要教师对学生的行为动机表现了足够的理解，学生也会与教师相向而行，慢慢理解教师的苦口婆心，教师也就能让学生意识到自己的问题，让孩子在问题中反思自己、改正错误、不断进步！
