学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境下，知识、态度、技能的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。学习就是原有经验的迁移，学习能力强的孩子，实则就是他的迁移能力强。在高阶思维的五个维度中，迁移思维是有利于学生将知识运用于新情境的关键。应用迁移不仅是中高考命题所考察的关键能力之一，更是学生思维晋升与素养发展的关键一环。
高阶思维的五大维度
高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，表现为分析、综合、评价和创造等高级认知过程。它超越了表面的观察和分析，能够深入思考、综合分析和创新解决问题，帮助个体和组织更好地应对复杂问题和变革。高阶思维可从如下五个维度去理解。
相关性—时代性：强调事物之间的关联和与当前时代背景的契合。能够理解和把握不同信息、概念、事件等之间的相互关系，以及它们在特定时代环境下的意义和价值。例如，在研究历史事件时，不仅要了解事件本身，还要考虑其与当时社会、政治、经济等方面的相关性。
丰富性—复杂性：涉及对事物多方面、深层次的理解和认识。能从不同角度、不同层面去分析和思考问题，认识到问题的复杂性和多样性。比如在看待一个社会现象时，要考虑到各种因素的综合影响，而不是简单地从单一角度去评判。
关联性—联系性：注重事物内部以及事物之间的各种联系。可以将看似不相关的内容建立起联系，形成一个有机的整体，以便更全面、深入地理解和解决问题。例如，在学习不同学科知识时，找到它们之间的内在关联，促进知识的融会贯通。
严谨性—挑战性：体现思维的严谨性和对具有挑战性任务的专注与应对能力。在面对复杂问题或困难情境时，能够保持专注、深入思考，运用逻辑推理等方法进行严谨的分析和论证，不轻易被表面现象或简单答案所迷惑，勇于挑战难题。
迁移性—概念性：指的是将所学知识、技能和思维方式迁移应用到新的情境中，以及对概念的深入理解和灵活运用。能够从具体的事例中抽象出概念和原理，并运用这些概念原理去解决不同类型的问题，实现知识和思维的递归提升。比如，学生在学习数学公式后，能将其应用到各种实际问题的解决中。
思维迁移是一项宝贵的能力，它帮助我们更好地利用现有资源，解决新问题，并在不断变化的环境中保持竞争力。通过培养和实践思维迁移能力，个人可以实现自我超越，解锁人生的无限可能。
何谓学习迁移
迁移，本意指离开原址搬到别的地方去。现在的迁移已变成一个心理学名词，在心理学中，它指的是是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。迁移在心理学上也称学习迁移、训练迁移等，是指一种学习对另一种学习的影响。迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间。比如，数学学习中审题技能的掌握可能会促进物理、化学等其他学科审题技能的应用；语言学习中丰富的词汇知识的掌握将促进阅读技能的提高，而阅读技能的提高又可以促进更多的词汇知识的获得。知识与技能之间可相互迁移。
迁移的种类
正迁移与负迁移：根据迁移性质的不同进行的划分。
正迁移：是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用，如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。学会骑自行车，骑摩托车就很容易。
负迁移：是指两种学习之间相互干扰、阻碍。如地方方言对学习普通话具有消极影响。比如学会了打羽毛球再学打网球就是一种干扰，打羽毛球要压手腕，打网球不压手腕。
顺向迁移与逆向迁移：这是根据迁移方向的不同进行的划分。
顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；
逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。
无论是顺向迁移或是逆向迁移，其产生的影响都有正负现象。
横向迁移和与纵向迁移：根据原有知识在新情境中应用的难度和结果划分。
横向迁移：是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。是已经习得的的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用，一般不涉及解决新问题；
纵向迁移：是指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。是已经掌握的概念和原理在新的需要产生新概念或原理的情境中的运用，一般需要解决新问题并得出新规则即“高级规则”。纵向迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习；一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。
一般迁移与特殊迁移：根据迁移范围的大小划分。
一般迁移：也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去，其迁移范围大。
特殊迁移。是把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，其迁移范围小。
同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。迁移过程中学习者对原有知识、技能的应用、调整和重新组合的方式划分。
同化性迁移：在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移。
顺应性迁移：在学习的过程中，学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。
重组性迁移：在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。
为什么题目稍微发生点变化，学生就不会了呢？为什么这种题讲过几次了，再遇到还是不会呢？背后的原因就是因为学生的知识和能力没有形成学习迁移，做不到“举一反三”，融会贯通，这是没有真正“学会”的外在特征。
学习迁移的作用
学习迁移在学习和教育过程中具有重要意义，它有助于提高学习效率，促进知识的整合和应用。教师要善于通过创造良好的学习环境，引导学生进行有效的学习迁移，从而提高他们的学习能力和综合素质。
学习迁移能有效提高解决实际问题的能力。在学校情境中，大部分问题解决是通过迁移来实现的，要将课堂所学的知识技能用于解决课外的现实问题，同样也依赖于迁移。要培养解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养入手，强化迁移能力的培养，实现高质有效的学习迁移。
学习迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。只有通过广泛的迁移，原有经验才能得以改造，才能够概括化、系统化，原有经验的结构才能更为完善、充实，从而建立起能稳定地调节个体活动的心理结构，即能力与品德的心理结构。有效的学习迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的不可缺少的重要环节。
迁移规律对于学习者具有重要的指导作用。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有经验，防止原有经验的惰性化。教师要善于应用迁移规律进行教学的系统设计，在课程设置、教学方法的确定、学习方法的引导、教学活动的安排、教学成效的考核等方面利用迁移规律，可以加快教学的进程，提升学习的质量。
影响迁移的教学行为
机械的记忆，形式的训练。学习材料本身缺乏意义联系，学习者不理解其间的内在联系，单靠反复背诵达到记忆，费时多，效率低，遗忘快，妨碍学习迁移。例：乘法口诀。
评价、反馈不及时、不科学。没有理论化分析、交流不诚恳、激励不够、重点不清晰……无法形成良好互动，无法及时发现问题，解决问题。
教学情境过于单一。单一的情境中传授的知识是不能形成知识的结构化，不能很好的链接。只有让学生解决具体的案例，走进“生活的情境中”解决问题，易于引起学生联想，才能达到举一反三和独立解决问题的目的。
促成学习迁移的有效教学策略
核心素养的本质是具有解决真实复杂问题的实践创新能力，实践创新的标志是迁移能力，影响迁移能力的关键能力包括识别、抽象和关联。这三种能力相互作用，共同为学习者在不同情境中成功迁移知识、技能和经验提供了支持。
识别能力。识别能力是指学习者能够识别出在不同情境下可迁移的元素或特征。这包括辨认问题的共同点、相似之处以及与先前学习的知识和经验相关的方面。通过识别，学习者能够在新情境中识别出哪些知识点或技能是可以应用的，从而更好地解决问题或面对新的挑战。
抽象能力。抽象能力是指学习者能够提取出知识和技能中的本质或基本原理，并将其应用于不同的情境。抽象能力使学习者能够超越具体的例子，理解问题背后的普遍规律，从而更广泛地应用他们所学的内容。通过抽象，学习者能够将知识从一个特定情境迁移到另一个情境，实现高水平的迁移。
关联能力。关联能力是指学习者能够将不同领域或情境中的知识点进行联系，建立起彼此之间的关联。这种关联不仅包括不同学科之间的关系，还包括在同一学科中不同主题之间的联系。通过建立关联，学习者能够更好地理解知识的整体结构，从而更容易在新情境中运用他们所学的内容。
这三种能力并非独立存在，而是相互关联、相互支持的。在识别的过程中，学习者可能需要通过抽象来理解问题的本质，同时通过关联将不同领域的知识点联系在一起。在实际的学习和问题解决过程中，这些能力通常是同时发挥作用的。
这些能力对迁移能力的形成至关重要。迁移能力不仅仅是将某一领域的知识迁移到另一领域，更是能够将学到的东西应用于现实生活的能力。具备了识别、抽象和关联的能力，学习者更容易适应新的环境，更好地解决问题，具备更强的创新和应变能力。
促进迁移能力的教学策略
深化知识理解。避免死记硬背，理解知识的内涵、原理和相互关系。比如学习数学公式时，要明白其推导过程和适用条件，而不是单纯记住公式本身。这样在遇到新问题时，才能灵活运用知识。
构建知识体系。将所学知识整理归纳，形成清晰、概括、有层次且具有包容性的知识结构。例如，学完历史的各个朝代后，可以引导学生梳理出每个朝代的政治、经济、文化等方面的特点及发展脉络，建立起系统的历史知识框架，便于知识的迁移。
开展研究性学习。使用案例研究的方式，让学生通过识别案例的关键要素、抽象案例中的通用原则，并将这些原则与其他领域联系起来，培养迁移能力。
培养思维能力。培养思维能力的意义在于提高学习效率、增强解决问题的能力、增强自信心、培养独立性和提高抗挫折能力。
培育发散思维：鼓励从不同角度、不同方向思考问题，寻求多种解决方案。如针对一个作文题目，构思多种立意和写作思路；做数学题时，尝试用多种方法解题。
强化逻辑思维：提升分析、推理、归纳、演绎等能力。日常可以通过阅读逻辑推理类书籍、玩逻辑思维游戏（如数独）等方式进行训练，有助于在面对新情境时能更有条理地分析和解决问题。
注重批判性思维：对所学知识和遇到的问题持质疑态度，分析其合理性与局限性。例如，对于一些科学理论，思考其在不同条件下是否仍然适用，以及可能存在的改进空间，从而更好地实现知识迁移和创新。
增加实践经验。引入真实世界的问题，鼓励学生通过识别问题的共同点、抽象问题的本质以及关联不同领域的知识来解决问题。积极参与实践活动，包括实验、实习、项目、社团活动等。通过实践，将理论知识与实际情境相结合，加深对知识的理解和掌握，同时积累解决实际问题的经验。比如在化学实验中，能更直观地理解化学反应的原理和现象，提高知识迁移能力。
解决多样化问题。主动寻求不同类型、不同难度的问题进行挑战。可以做一些综合性的练习题、参加竞赛或实际工作中的项目等，接触各种复杂情境，锻炼运用知识解决问题的能力，促进迁移能力的提升。
学会总结反思。每次学习或解决问题后，回顾过程，总结其中的规律、方法和技巧。例如，学习完一篇英语阅读理解后，总结文章的类型、常见的提问方式以及对应的解题策略，以便在遇到类似文章时能快速迁移运用。分析自己在学习和实践中出现的错误和不足之处，思考原因并加以改进。如数学考试中因粗心导致的错误，要反思如何避免类似情况再次发生，从而提高迁移能力的准确性和稳定性。
拓展学习视野。阅读不同类型的书籍、学习不同学科的知识，了解各种领域的基本概念和思维方式。例如，学习文学可以培养想象力和表达能力，对解决其他领域的问题可能会有启发；了解一些计算机科学知识，有助于在其他领域运用数字化思维解决问题。
关注跨学科知识。寻找不同学科之间的联系和交叉点，将多学科知识融合运用。比如，生物学中的生态系统理论与经济学中的可持续发展理念有相通之处，通过跨学科学习，能拓宽思维视野，提高知识迁移的广度和深度。
提升迁移思维的教学应用
如果要鼓励学生发展迁移的思维，教师就必须努力思考，把迁移的思维过程分解为小步骤，如此才能让更多的学生理解迁移的思维过程。
第一步：在理解信息中分析
分析的思维技能帮助人们分解审视有关内容，或从中建构概念、梳理主题。在迁移思维中，最基本的技能是把材料拆分开来，审视各个组成部分。如果没有这个基本技能，学生就无法看出什么元素可以迁移应用，它们在将来有什么用处，也就无法发展迁移的思维。
以下一些问题有助于学生分析技能的发展:
这个概念包括哪些主要元素?
在这个历史事件中，出现了哪些一以贯之的主题?
这场战争的转折点在什么时刻？
发生这种情况的五个基本原因是什么？
你以前在哪里曾经遇到过这个概念或主题？
第二步：在概括洞察中类比
类比思维技能是指把新概念、新主题或新想法与熟悉的事物建立联系。此外，类比技能也是分析技能的延伸，一个人越擅长分析，就越能做出体现深刻思想的类比。类比就好像一座桥，有利于学生把眼前的概念迁移运用到自己的未来生活中。
当教师指导学生运用类比思维技能时，不应只看学生做出了什么类比，还要关注学生所做类比背后的思维过程。
以下一些问题有助于促进学生发展类比思维技能:
它让你想起了什么别的东西？这和我们上周学过的内容有什么相似之处？
甲事物为什么像乙事物？你是怎么想到这一点的？
你以前什么时候曾有过这种感觉？
如果你需要向低年级学生解释这个概念，你可以怎样类比以帮助他们理解？
第三步：在发现应用中迁移
迁移思维技能，是迁移思维维度的终极阶段。这种迁移能够帮助学生把科学课堂中获取的知识和流程运用在课堂中。当学生在学校学习了如何完成某个任务，然后在家里迁移应用，或与同伴一起运用时，学生的迁移技能便能得到锻炼。
学生掌握迁移技能后，便能够回忆起多年前学过的东西，并把它运用在当下生活的新情境中。在乍看关联微弱的不同情境中发现可应用的元素，正是迁移思维的意义所在。它需要大脑在面对纷繁的事物时自由想象，以建立其间的关联。学生越是能够娴熟地进行迁移，就越能从学习或从具体事务中得到收获。以下一些问题和提示语能够促进学生迁移思维技能的发展:
如果你被困荒岛，那么我们今天学到的东西可能对你走出困境有什么帮助?
今天的课可能会给20年后的你带来什么益处?
假如数百年后太空旅行成为现实，那么我们的学科可能会对那时的太空旅客有什么帮助?
请你描述一下今天课堂所学内容可以怎样运用到家庭生活中。
能够让学生深入理解知识的本质，还能发现不同知识领域之间的内在联系是迁移思维的基础。而想要进一步推动迁移思维的发展，教师则需要鼓励学生跳出传统学科的框架，从全新的角度审视问题。
找到知识的关联性——学科内的迁移
某小学语文杜老师执教的《我是一只小虫子》一课，清晰地体现出了对学生迁移能力的培养，具体体现为三个亮点。
举一反三，从仿到创
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教师必须明确自己的职责：知晓语言文字运用的规律，在每一节课上让学生得到语言运用的训练。儿童语言能力的发展是在模仿中进行的，模仿基于并反映儿童理解他人的能力，随着儿童认知水平的发展，模仿也从简单的行为模仿过渡到理解行为背后的意图。杜老师想让学生模仿“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行”这句话来表达。为了让学生能做到举一反三，她首先采用一系列方法引导学生理解课文内容、理解小虫子的形象特点。其具体步骤包括：让学生用词语概括小蟋蟀早上会做哪些事情，朗读指导之后谈阅读体会。以上步骤完成后，再进行语言模仿训练。她布置任务：“小蟋蟀们，早上的你还可能会碰到谁，做哪些事情呢？发挥想象说一说吧！希望你也能说得生动有趣。”在老师的引导下，学生尝试模仿文段中的句子，说得生动有趣：“如果我遇到七星瓢虫姐姐，跟她学习躲避天敌的本领，这样就再也不怕小鸟了”“我如果遇到蝴蝶，就可以坐上飞机，在天上飞啦”。很明显，学生的语言表达模仿了“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行”，同时也结合了他们自己对生活的体验。显然，这样的设计达到了举一反三的效果，属于创造性迁移。
由读到写，注重内化
在这节课中，杜老师不止于阅读理解和口语训练，也非常重视由读到写的训练。从时间安排看，教学过程由三个环节组成，复习旧知和品读感悟这两个环节用了25分钟，“体悟方法，修改写话”用了15分钟，前两个环节是第三个环节“预作修改”的铺垫。之所以有这样的设计，是因为在教学目标中，杜老师已经有了设定：（学生）能够运用时间词，按照一定的逻辑顺序，展开合理想象，修改“预作”，完成由读到写的迁移。为什么会有这样的目标设定？首先基于对语文课程学习重点的理解。语言文字运用主要体现为读写技能的习得。读是写的基础，写既是对读的质量检测，也是对读的拓展与延伸。其次基于对学习迁移理论在语文教学中的应用理解。学习迁移理论认为，迁移的前提条件是两个事物之间能产生相似的认知结构。因为阅读和写作的共同载体都是语言符号，在认知层面能形成较为相似的结构，这为迁移提供了可能性。但是，读写之间并不必然形成迁移，因为认知结构的形成需要学习者具备一定加工能力，不同学习经验和思维水平会影响认知结构加工的形态和水平，因而在进行读写迁移之前先要了解学生的学习基础，也就是原有认知结构。为此，杜老师在上课之前先让学生进行了预写，通过预写发现学生写话存在的典型问题是没有有意识运用时间词，想象不合理，没有按照一定的逻辑顺序展开，还有相当一部分学生的描写不够生动，纯粹记事，缺少形象。为此，杜老师把教学难点定为“能够运用时间词，按照一定的逻辑顺序，展开合理想象，改写预作，完成由读到写的迁移”。这个难点也是学习迁移的卡点。为突破卡点，杜老师进行了有层次的引导：一是让学生总结前两个环节学到的语言运用方面的收获。如看图写话的时候要运用时间词和对话，要有合理的想象和生动的表达。二是将这些收获作为评价的维度，让学生点评一篇预作。三是教师带着学生一起对这篇预作进行修改。四是让学生当堂修改自己的预作，然后同桌之间依据标准进行评价或修改。五是请两位学生分享修改成果。六是请两位学生谈习作修改过程中的收获。从引导的过程可以看出，学生认知结构的建构经历了从事实性知识获得（小结收获，了解评价的维度）到策略性知识习得（教师示范修改）与内化（学生自主修改），再到元认知知识的生成（学生反思调整）与内化（谈收获）。
具身学习，体验情感
具身学习是一种强调身体（具身）的过程和心智过程同时存在且密切关联的学习。其核心要义是认知过程深深植根于身体与它周边物理环境的交互之中。来自fMRI的研究也证明了这一点：当参与者听到与各种身体动作相关的词汇（如舔、捡、踢）时，大脑的激活区域与执行这些动作时的激活区域是相关联的。本节课中，杜老师设计了四次具身学习。第一次在初读第四段的时候让学生边做“伸懒腰”“把脸洗干净”“把细长的触须擦得亮亮的”等动作边读小蟋蟀早晨的生活，引导学生了解小蟋蟀早上醒来后的生活习性。第二次在学生谈完对小虫子的形象感受并进行句子仿说（“如果能小心地跳到狗的身上，我们就可以到很远的地方去旅行。这可是免费的特快列车呀！”）后配乐让学生再次边做动作边读这一段，所有学生都表现得非常积极，说明他们充分体会到了小蟋蟀动作中蕴含的轻松愉快心情。第三次在学习第5—6自然段时请两组学生分别扮演小蟋蟀、屎壳郎、螳螂、天牛大婶，体会小蟋蟀和其他小虫子交往时的紧张刺激感。第四次在学习完整篇课文后学生边做动作边唱《虫儿飞》，在舒缓的音乐中整体回顾小蟋蟀的生活与形象。通过具身学习将大脑的激活区域与执行这些动作时的激活区域相关联，学生充分体会了小虫子“开朗乐观”的特点，尤其是当学生沉浸在《虫儿飞》舒缓优美的旋律中边唱边做动作的时候，也激发了听课教师内心的节奏感，让人充分感受到这是一个特别温暖的传递爱的课堂。如果到这里，课堂就戛然而止看似恰到好处，但作为一节基于迁移视角的研究课，上课教师的目的是把情绪的渲染、价值观的潜移默化习得传递到习作里对小动物形象和关系的塑造，从学生的习作分享中可以看出，他们内化了小虫子乐观、友爱的情感体验。
课例研究，研出成长
从教学研究的角度看，杜老师的课之所以能呈现出以上三个亮点，有三个原因。
一是基于一定的研究视角开展课例研究。研究一节课有很多视角，基于教师教学、基于学生学习、基于学科性质、基于课堂文化等等。聚焦某一个视角，有利于按照发现问题、分析问题、解决问题的逻辑开展深度研究。这节课的研究逻辑是通过预写找到学生的读写迁移卡点，分析迁移卡点突破的路径，然后再设计实施教学。最开始的设计还包括识字写字、第一、二段的学习，后来基于学生的迁移卡点突破，将识字写字和第一、二段的学习前置到上一课时，保证本节课凸显读写迁移，集中发力突破学生的迁移卡点。
二是基于教师合作开展课例研究。杜老师作为一名只有两年教龄的教师，能上出亮点鲜明的研究课，是因为在她之前同事李老师先讲了这篇课文，通过实录分析发现教学设计实施存在对于学生的迁移卡点找得不够准确、问题解决效果有待改进的问题，就此问题研讨时另一位研究者提出了新的设计思路：其一重点学习3—7段，强化读写迁移；其二强化语言训练，在口语表达的时候引导学生创造性模仿。杜老师基于研讨内容进行课堂设计实施，也说明了以问题解决和对话为基石的合作研讨更容易为教师接纳，教学改进效果显著。
三是基于持续反思开展课例研究。课例研究的必做动作一般是随课研讨，重新设计与实施往往被省略。《我是一只小虫子》课例研究经历了“设计—研讨—实施—再研讨—再设计—再实施—反思”的历程。从第一次上课前的基于单元教学的单篇教学设计3稿打磨到李老师的课例呈现，再到问题分析，从杜老师的教学设计中重新确立迁移卡点和突破策略，到对这节课的亮点分析，无不贯穿着对实践的学理思考与基于学理思考的实施调整。这个过程其实也是参与研究的各位教师认知结构的建构过程，相信随着合作研究者对于迁移理论的深入理解，迁移应用能力也会不断提升。
总之，这是一节基于迁移视角的充满亮点和研究味道的课例，在研究过程中，既有学生的思维生长，也有合作研究者的进步。
跨学科提问——不同学科的迁移
跨学科要以现实问题的研究和解决为依托；跨学科要以学科为依托，但要超出单学科研究的视野，关注复杂问题或课题的全面认识与解决；跨学科要有明确的、整合的研究方法与思维模式；跨学科还旨在推动新认知、新产品的出现，鼓励在跨学科基础上完成创新与创造。
跨学科提问旨在让学生在课程之间建立联系，将他们所学的知识与其他科目联系起来。这样的活动能很好地帮助学生思考学科之间的关联，也能打破课程表造成的一些障碍。如果反复使用，它能帮助学生用更宽广的眼光看待学习的不同科目。
在操作过程中，很多人把多学科与跨学科混为一谈。多学科通常指两门及以上学科的见解并置于一起。比如，针对“水”的主题课程，语文教师介绍与水有关的诗词、文化，物理教师介绍水的三态变化，生物教师介绍水对于生物体的巨大作用，地理教师介绍水在地球系统中的重要作用……但是课程到此为止，不进行整合，学科间是相邻关系。
多学科课程好比一盘水果沙拉，不同种类的水果只是被沙拉酱混合在一起而已。而跨学科恰恰要求有真正意义上的整合，并且选题更加具体。不可能仅仅把两门学科粘在一起创造一个新产品，而是思想和方法的整合、综合，那就是真正的跨学科。真正的跨学科主题学习需要从现实情境中提炼出更多的跨学科课程研究的视角，进而整合生成全新的课程。
比如，围绕水这个主题，可以研究水的物理、化学性质与生产生活；水与生命的关系(动物、植物、微生物)；水与地球的各个系统(大气、生态、地质、气候、土壤、热力)的关系；水资源研究(淡水、污水处理、灌溉、净化、污染、再利用)；水资源管理(水坝、节水、发电、引水、现代农业、雨水收集)；水与社会、经济的相互作用(价值观、城市、运动、信仰、治水、航行、运输、运河、起源、一带一路、国家边界、迁徙、战争)等等。
搞清楚“什么是跨学科”后，“如何设计一个好的跨学科课程”这个问题就摆在了我们面前。根据跨学科概念的几大要素，笔者认为要重点关注以下三方面内容：
选题上要注重现实情境下真实问题的研究与解决。
真实合理的情境是学习的重要一环，在情境中解决真实的问题，可以帮助学生明晰学习目的，进而提高学习兴趣。在跨学科课程设计实践中，很多教师都觉得现实情境中的真实问题难以寻找。在这里给出几种常见角度供选择：
一是，有效利用国家课程标准或重要知识点。课标呈现的是各个学科下重要的能力范畴，会涉及项目实施操作中的相关知识、技能、方法、策略的目标要求。比如开展语文与其他学科结合的跨学科写作课程，写各种主题、话题的研究报告或者小论文。
二是，利用网络搜索。目前，许多网站有针对各个年级、各个学科开展得十分成熟的项目介绍，可以借此激发灵感，形成自己的跨学科研究选题。比如，研究水果电池、太阳能应用、3D打印、传感器与物联网等。
三是，联系人们的日常工作。跨学科学习的核心目标是以解决日常生活中最实际的问题为出发点，所以要把关注点聚焦到校园外的社会环境下，寻找人们在各行各业工作时遇到的实际问题并给予解决办法。比如，桥梁的设计与搭建、能源的生产与使用等问题。
四是，结合当地或国家大事。跨学科的项目学习，要培养学生关注国家大事、城市大事、身边大事。比如，如何更好地向北京市民宣传南水北调工程进而影响市民的节水行为？如何实现校园内的垃圾分类与回收？
五是，结合服务于社区的理念，调研一些非营利机构、公司、政府、高校，从他们现阶段的需求中寻找跨学科项目灵感。比如，从身边人的健康问题想到如何寻找并引导人们健康的生活方式。
六是，充分调动其他可利用的资源。比如，又雾霾了，我爸爸今天开车走西直门桥又绕晕了，我们学校有一半的同学戴眼镜，科学家发现了引力波等。这些真实的事件都可以提炼出非常好的研究主题作为课程选题。
教师可以尝试选择一些容易和学习重点相关联的学科。通过充分的创造性思考，几乎什么事情都是可以相关联的。然而，从活动的参与性和积极性考虑，最好提高学生回答的准确率。这并不意味着教师应该提供最简单的答案，而是意味着你要避免学生很难想到的联系。
你还要鼓励学生分析在课堂过程中所做的事情。向他们说明，分析意味着将一个项目拆解成不同的组合。这样可以让学生有更多头绪，找到联系。
内容上要注重学科核心概念及学科间的大概念。
学科不扎实，跨学科也就无从谈起。学科之所以自成体系是因为其具备完整的知识架构和研究方法，这是完成跨学科的基础。因此，即便是跨学科课程，其涉及的学科核心概念与研究方法也必须是严谨的、经得住推敲的。
对于跨学科课程而言，除了学科内容精准、选题真实外，还要利用学科间的大概念来支撑。大概念一词伴随STEM教育的兴起而进入公众视野，是指能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念。温·哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中就明确提出了科学教育的14个大概念，例如“科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响”就是一个大概念，与此相对应，我们很容易在美国的初高中学校发现学生在研究《寻找替代能源》《医学发展和立法以及社会伦理的关系》等研究课题。
设计上要注重学生高阶思维能力的培养。
所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。布卢姆的教育目标分类理论(1956)及其修订版(2001)对高阶思维有详细的阐述，很多教师对此并不陌生，但是难点在于理论如何应用于实践？
从一个典型案例看跨学科课程的设计与教学。
《我是勤劳的劳动者》（本课取材于洛杉矶联合学区，由四位教师Marisela Padilla， Ellen Ochoa， Claudia Morales， Jaime Escalante共同设计。）
这是小学高年级的视觉艺术语文课，即语文与美术整合课程，需要3课时180分钟完成，我们只看其教学目标：
学生要学会分析让·弗朗索瓦·米勒的名画《扶锄的男子》；
学生学习画家怎样用线条与空间强调主题；
学生将就怎样理解油画、如何使用视觉证据证明自己的观点等问题展开讨论；
学生对画中人物进行情感揣测，并写一首小诗表达自己的观点；
学生通过为一位辛苦工作的家庭成员作画，来证明自己已经理解如何使用线条及空间强调主题。
这份教学目标中，我们可以看到有历史、美术知识与创作、讨论、诗的写作、德育等要素。很多老师都好奇，这些内容是怎么有机整合到一起的呢？在本课中，学生要了解艺术史方面的内容，不但要学会从作品当时的社会、宗教、物质、事件等多个角度对名作《扶锄的男子》进行分析，还要了解艺术家的生平与作品特点；学生学习审美，练习美术方面的基本功，通过观察画家对于空间和线条的把握来学习怎样用线条与空间强调主题。
学生还需要猜测画中人物的内心与情感，但这种猜测要建立在丰富细节的基础上，包括成画的年代、画作的主题、画作中的矛盾与冲突、画作中的远近虚实对比等，学生要用细节作为论据证明自己对于画中人的情感揣测并与他人分享、讨论乃至辩论，这就是分析、评价与综合，展示了对学生高阶思维能力的培养；在充分了解的基础上，学生要写一首小诗描写画中人物；最后，通过要求学生为一位辛苦工作的家庭成员作画，又巧妙地将创作与德育进行了融合。
这个课程非常经典，它告诉我们，通过教师的有效合作，传统的课程也可以改良成跨学科课程。
提升学习迁移能力有助于激发学生的学习兴趣和好奇心；有助于学生发展良好的思维能力；有助于学生更好地适应未来的社会。提升学习迁移能力是教育过程中不可或缺的重要组成部分，期待教育同仁一起去探索。
